Projeto de Iniciação Científica – PIC-UVA

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GALERIA PIC-UVA 2011

PIC-UVA 2012

Título do ProjetoNão-violência e questões de gênero: alunos trabalhando para entender narrativas sobre as aulas de línguas.
  1. JUSTIFICATIVA

O presente projeto de pesquisa reflete a necessidade de aprofundamento e entendimento acerca de como são construídos e negociados os discursos de futuros professores de línguas no curso de Letras. Teve início de 2011, com a investigação acerca do conceito de não-violência em narrativas de licenciandos, que culminou na apresentação de banner e relatório para o PIC-UVA (Moura & Rodrigues, 2011). Em especial, queremos compreender como crenças pessoais podem influenciar a forma como esses futuros professores da área de língua portuguesa, inglesa e suas literaturas se referem à sua atuação em sala de aula e discutir o papel da instituição de ensino superior ao lidar com tais crenças. Em uma época em que o trabalho com os temas transversais propostos pelos PCNs adquire importância cada vez maior, acreditamos que o mapeamento de como nossos alunos e alunas avaliam tais temas e como se posicionam, discursivamente, em relação a eles é fundamental.

Para tanto, apoio-me em Kumaravadivelu (1999: 460) em sua revisão do trabalho de Foucault, ao apresentar uma noção de discurso em que este:

Designa o todo o território conceitual no qual o conhecimento é produzido e    reproduzido. Inclui não somente o que é realmente pensado e articulado, mas também determina o que pode ser dito e ouvido e o que deve ser silenciado, o que é aceitável e o que é visto como tabu. Discurso, nesse sentido, é um campo ou domínio completo em que a linguagem é usada de formas particulares. Este campo ou domínio é produzido dentro e através das práticas sociais, instituições e ações.

O autor caracteriza, assim, a linguagem como apenas uma das partes da “multidão de organismos que constituem o discurso” e apresenta a noção de trabalho com o discurso como a análise de “formações discursivas que são essencialmente políticas como característica e ideológicas em conteúdo”. Revisando as noções de Foucault, o autor descreve tais formações como controladas por “campos discursivos de poder/conhecimento”, poder este que é expresso em termos de “regimes de verdade” em cada construção discursiva de cada indivíduo, o que tornaria difícil para os indivíduos pensarem fora das formações discursivas em que estão incluídos. (ibid, 1999). Ao buscar a análise de um “regime de verdade” no qual estamos incluídas, como professoras e aluno(s), assumimos a posição de pesquisadores que reconhecem a importância do distanciamento em relação às manifestações de poder em nosso fazer discursivo cotidiano e busca maneiras de mediar a relação entre tal “regime de verdade” e nossas crenças pessoais em sala de aula.

Como ativistas na área de Linguística Aplicada, seguindo a visão de não-violência ativa proposta pelo Novo Humanismo (Cobos, 1993, 1997, 2004) escolhemos iniciar os trabalhos em 2011 observando o tema da não-violência, inserido no panorama da Ética e considerando sua atualidade e relevância mediante o cenário educacional e social para o qual estamos formando. Optamos por não colocar o foco de nosso trabalho na observação dos conceitos de violência, embora os tenhamos incluído, por acreditarmos que já existe extensa literatura a respeito e por compreendermos, em posicionamento explicitamente político, que devemos trabalhar para entender possíveis ações inovadoras, saídas para o panorama de violência, que podem ser alcançadas a partir de uma investigação mais ampla do que cada um considera ser a não-violência.

O trabalho realizado (cf. Relatório Final PIC-UVA 2011) alcançou traçar um primeiro mapeamento dos conceitos de violência, tais como compreendidos por nossos alunos, a partir da análise de nove questionários que incluíram a perspectiva de alunos ingressantes e formandos. Notou-se que as violências físicas e psicológicas são mais facilmente observadas, mas que já há uma sensibilização quanto a temas como a violência econômica, a violência moral e a violência interna (respeitando os conceitos propostos por Cobos, 1993). Evidenciou-se ainda a dificuldade em expressar violências cometidas – em oposição à violências observadas e vivenciadas.

No que concerne a questão identitária, as narrativas demonstraram a necessidade da criação de uma identidade coletiva (Snow, 2000), utilizada para a manutenção de crenças individuais e, muitas vezes, como forma de justificar atos de violência atribuídos aos autores. O projeto assumiu caráter reflexivo que foi além do processo de análise implementado na iniciação científica – levando a discussões em sala de aula e à divulgação da metodologia de pesquisa-praticante e, portanto, cumpriu os objetivos de incentivar o pensamento crítico dos futuros profissionais da área de ensino de línguas.

A partir dos resultados mencionados, pretendemos dar continuidade à pesquisa por meio de narrativas, a partir da proposta da Prática Exploratória (Allwright & Hanks, 2009), com um foco mais específico em questões de gênero em sala de aula. Assim, partimos do amplo conceito de não-violência para investigar que tipos de construções identitárias de gênero influenciam as crenças de futuros professores em formação.

Para tanto, partimos do proposto pela Prática Exploratória (Azevedo, 2005; Falcão, 2005; Sette, 2006; Sena, 2006; Allwright & Hanks, 2009), que, segundo Sette (2006:17) é “uma maneira de desnaturalizar nossa percepção e ‘enxergar’ nossa própria prática e as vozes que a constituem” e que, segundo Allwright (2003; 1-3) “pode na prática prover um framework para pesquisa em qualquer nível acadêmico”.

  1. OBJETIVOS

– Mapear as construções identitárias de gênero presentes em narrativas de experiência em sala de aula dos alunos que entram no curso de Letras e dos alunos formandos, buscando observar como um aprofundamento crítico a partir da análise de narrativas.

– Retornar o resultado das análises aos alunos participantes das pesquisas e incluir na elaboração final suas próprias conclusões, bem como suas observações sobre a utilidade de tal investigação.

– Incluir o corpo docente do curso, mediante a apresentação dos resultados revisados por todos os participantes, e fomentar o debate sobre como tais conceitos podem ser integrados a nosso currículo ou aprofundados em sala de aula, em cada uma das disciplinas que compôem o curso.

  1. REVISÃO DA LITERATURA

3.1  A Prática Exploratória

A Prática Exploratória (doravante PE) baseia-se em sete princípios (Azevedo, 2005; Braga, 2003; Braga, 2004; Cunha, 2004; Miller, 2001; Moraes Bezerra, 2003, 2004; Falcão, 2005) aqui resumidos por mim em: 1) priorizar a qualidade de vida; 2) trabalhar, primeiramente, para entender a vida na sala de aula; 3) envolver a todos no processo; 4) trabalhar para unir as pessoas; 5) trabalhar, também, para o desenvolvimento mútuo; 6) integrar o trabalho para o entendimento às atividades da comunidade exploratória e 7) fazer do trabalho uma atividade contínua

As questões de pesquisa na PE, denominadas puzzles em inglês podem ser descritas como “algo que nos intriga” (Sena, 2006:34), não sendo necessariamente um problema ou algo a ser resolvido. Os puzzles “são a concretização de seus questionamentos sobre aspectos positivos ou não” (Moraes Bezerra e Miller, 2005:3) presentes no cotidiano dos participantes. Esses “episódios elucidativos” (Allwright, 2002:24) deveriam ser trazidos à consciência, tocados, enfatizados. Partiremos para, então, descrever nossos puzzles – que podem ser traduzidos como quebra-cabeças ou problemas.

Na Licenciatura em Letras Português/Inglês e Letras Português/Literaturas, há uma orientação clara, por parte da coordenação, para que todas as disciplinas trabalhem com temas atuais, enfatizando o papel social do professor e a importância da ética, do lidar com a diversidade em sala de aula, do respeito ao ser humano, entre outros aspectos de relação. No entanto, acreditamos que, quanto mais e melhor conhecermos as crenças que nossos alunos trazem ao chegar à faculdade, mais e melhores condições teremos de fomentar debates e influenciar atitudes em sala de aula. Não nos parece possível compreender tais crenças sem mapear, através de relatos de experiência passada, estórias compartilhadas, quais são as visões sobre quem é o professor, o que é uma sala de aula e sobre até que ponto a identidade de gênero (feminino, masculino, caracterizado por diferentes orientações sexuais) influencia a dinâmica de sala de aula.  Nossos alunos trazem para a comunidade de prática que aqui estabelecemos conceitos já formados acerca de como essas crenças devem ser trabalhadas e o estabelecimento de um processo reflexivo acerca de tais temas faz-se necessário.

Nosso primeiro puzzle seria, portanto, investigar como os alunos percebem a dinâmica das relações de gênero em sala de aula, a partir da construção identitária refletida em suas narrativas.

3.2       O estudo de narrativas

Segundo Dyer e Keller-Cohen (2000:283), o interesse no estudo das narrativas “aumentou substancialmente em todos os campos acadêmicos preocupados com o entendimento do self e da identidade”. As autoras indicam a Antropologia, a Psicologia Social, a Sociologia, a Psicologia e a Lingüística como campos de estudos nos quais o estudo de narrativas provê insights acerca de como os falantes constróem suas identidades para suas audiências. No trabalho de Hsieh (2004:39) observamos o interesse do estudo da narrativa ampliado aos campos da Medicina e da Comunicação na área da saúde. Sarbin (2001:217) indica a importância de tal estudo na compreensão do fenômeno que denomina vida emocional. Existe ainda no campo da História uma preocupação por definir o estudo narrativo a partir de critérios embasados na Antropologia Cultural, sob a influência dos trabalhos de Geertz, versus uma perspectiva estrutural de História (Bruner, 2002:327).

Em Lingüística Aplicada, tal estudo tem precedentes como os trabalhos de Gimenez, Arruda e Luvuzari (2004); Von Burstel (2005); Dutra e Melo (2004); Dantas (2000); Fabrício (2002); Bastos (2005), em que é clara a influência do modelo laboviano de narrativa. A narrativa é vista como um “princípio organizador” através do qual “as pessoas organizam a sua experiência, conhecimento e transações com o mundo social” (Bruner, 1990 in Oliveira 1998: não paginado). Segundo Överlien e Hydén (2003:218) “contar histórias não é só uma atividade prática ou simbólica, é também parte de um processo de mudança”.

Segundo Bastos (2005), Labov e Waletsky foram os introdutores do estudo da narrativa na Sociolingüística. A narrativa para eles é um “método de recapitular experiências passadas, combinando uma seqüência verbal de orações com uma seqüência de eventos que (infere-se) ocorreram de fato”.(ibid: 75). Tal seqüência de orações remete-se a um acontecimento específico, é estruturada numa seqüência temporal, tem um ponto (razão de sua existência) e é contável (faz referência a algo fora do comum).

Para Mishler (1986:236), a definição laboviana de narrativa está “precisamente enraizada em conexões temporais entre sentenças sucessivas; flashbacks, comentários que suspendam a ação, e descrições de personagens e cenários [que] são todas excluídas da narrativa nuclear”.Apesar de excluir da narrativa nuclear quaisquer elementos não relacionados no tempo, Labov não os exclui da estória completa, reconhecendo suas funções. Em Bastos (2005:75-76) tais elementos são sistematizados em resumo, orientação, ação complicadora, avaliação, resolução e coda.

Buscaremos identificar o ponto e analisar como ocorre o elemento avaliação em tais narrativas. Não parece haver ainda muitos estudos que se dediquem ao estudo da avaliação em narrativas, colocando ênfase ou aprofundando suas possibilidades de análise. Exceções podem ser encontradas nos trabalhos de Fiorindo (2005), Kroch (1996) e White (2004), cuja pesquisa está direcionada para o estudo específico da avaliação.

Antonio (2004:90) indica que a “avaliação: é a parte da narrativa que revela a atitude do narrador em relação à narrativa”. No trabalho de Miguel Oliveira (1994: não paginado), o autor resgata que “como observa Labov (1972: 369), os mecanismos avaliativos são geralmente distribuídos ao longo de toda a narrativa, formando o que ele chama ‘uma estrutura secundária’. Qualquer elemento que procure enfatizar o fato de que os acontecimentos da narrativa são reportáveis deve ser considerado uma estratégia avaliativa”.O autor sistematiza as estratégias avaliativas como podendo situar-se no nível fonológico, sintático e/ou semântico e classifica três tipos de estratégias avaliativas reconhecidas em estudos anteriores:

a) externa – o narrador pára a narrativa, volta-se para o ouvinte e diz-lhe qual é o seu ponto de vista sobre o fato narrado. Há necessariamente aqui a suspensão da ação;

b) encaixada – não interrompe abertamente o fluxo das orações narrativas, preservando assim sua continuidade dramática. Corresponde ao uso do discurso direto na narrativa.

c) ação avaliativa – seria um passo a mais na dramatização da avaliação de uma narrativa. O narrador descreve o que as pessoas fizeram em vez do que elas disseram;

d) elementos avaliativos – podem ocorrer em quaisquer pontos da narrativa. São eles: intensificadores; comparadores; correlativos e explicativas.”(ibid: não paginado)”.

            3.3 O estudo de gênero

Durante a década de 70, movimentos feministas com ideologias e objetivos distintos floresceram no cenário brasileiro para reivindicar, principalmente, os direitos dos cidadãos à democracia, direitos esses perdidos durante o golpe que levou o regime militar ao poder em 1964. No final dessa década, quando o regime militar começa a perder forças no país, vários movimentos sociais deflagraram greve em prol de melhorias nos setores básicos da sociedade. Com isso, a mulher brasileira começa a participar de forma mais ativa na política do país e têm papel decisivo na fundação do Partido dos Trabalhadores em 1979, como menciona Marquez (1994) “As feministas brasileiras, juntamente com comerciantes, movimentos populares urbanos e grupos de base cristãos, fundaram o Partido dos Trabalhadores (PT)” (p.78).

O ano de 1982 foi “o ano mais crítico para a transição democrática na sociedade brasileira desde o golpe militar de 1964” (ALVAREZ, 1990, p. 137). O movimento feminista esteve presente nesta fase levantando bandeiras em prol da igualdade de gênero e de uma sociedade mais democrática a todos os níveis. Desde então, as mulheres brasileiras vem participando do cenário político brasileiro fundando sindicatos, ONGs, partidos feministas e etc. (ALVAREZ, 1994). Em 1985, por exemplo, as mulheres brasileiras participaram ativamente da construção da nova carta magna do país propondo mudanças estruturais profundas à mesma.

Vale ressaltar, no entanto, que o movimento feminista no Brasil e no mundo contribuiu para que a noção de gênero ganhasse um enfoque mais dinâmico fazendo, assim, com que o termo passasse a contemplar várias complexidades existentes na formação de sujeitos (Hooks, 1994). O movimento feminista brasileiro trouxe à pauta de reivindicações um enfoque baseado no papel da mulher na sociedade sem deixar de conectar esse enfoque com as complexas relações sociais, culturais, políticas, etc. existente na sociedade (MURARO & PUPPIN, 2001). Nesse sentido, o termo gênero rejeita a visão neutra e não flexível que atrela sua origem a identidades, estereótipos e papéis sexuais. A luta da mulher brasileira, registrada através de diversos movimentos e organizações, extrapolou fronteiras e contribuiu para uma (re) definição do conceito de gênero no país (LONGARAY, 2005).

Sendo assim, a conjuntura social, política, econômica e cultural do Brasil não só exige que o ambiente educacional seja um espaço de questionamento e reflexão, mas também que dela nasça agentes transformadores de uma realidade que possa ser mais justa e igualitária para todos e todas. Para tanto, acreditamos ser necessário um envolvimento político e reflexivo por parte dos profissionais de educação no tocante a temas que hoje são parte da sociedade brasileira. A questão de gênero, tema imprescindível para o avanço de uma sociedade democrática, vem ocupando timidamente lugares nas pautas escolares e abrindo cada vez mais a discussão sobre os múltiplos sujeitos identitários fazedores de história existentes no contexto educacional. Assim, contemplar esta questão entre os professores em formação do curso de Letras como um meio de produção e transformação do conhecimento é dar um novo enfoque a esse campo do conhecimento que há anos tem sido sistematicamente relegado a uma posição de desprestígio no contexto educacional do país.

3.4  Conceitos de identidade

David Snow (2001:1-3) identifica conceitualmente a identidade pessoal, a social e a coletiva, esclarecendo, no entanto, que os limites entre uma e outra são meramente analíticos. Segundo ele, as identidades sociais são “atribuídas ou imputadas a outros em uma tentativa de situá-los no espaço social” e as identidades pessoais são “os atributos e significados atribuídos a si mesmo pelo ator”.

Quanto à identidade coletiva (ibid: 3), o autor propõe ao menos cinco fatores aparentemente observáveis no que ele indica como coletivo: a) “podem ou não estar inseridas em identidades sociais existentes”, como no caso de “identidades coletivas que emergem no curso de eventos dinâmicos de protesto social”; b) “senso de nós’ compartilhado que está animando e mobilizando cognitivamente, emocionalmente e às vezes até moralmente.”O que gera um senso de “agentividade coletiva”; c)” outras identidades sociais ficam subjugadas em relevância e saliência”; d) os constituintes de tal identidade vêem seu engajamento no âmbito coletivo como  uma “parte muito saliente de sua identidade pessoal e senso de si mesmo” e e) a atribuição ou aval de uma identidade coletiva tende a ser mais fluida e transitória que a das identidades sociais e pessoais.

Wenger (1998:41) comenta que “entendimento na prática é a arte de escolher o que saber e o que ignorar de maneira a prosseguir com nossas vidas”. A tensão entre o que cremos ser e o que almejamos nos tornar, é de extremo interesse para a compreensão do que é/faz um professor em formação e o estudo identitário serve como ferramenta analítica que possibilite compreender como cada um de nós vê a identidade de nossa comunidade e, ao mesmo tempo, sua inserção nessa comunidade.

4. METODOLOGIA          A pesquisa será realizada a partir de um corpus de 30 estórias, a serem compiladas a partir de APPEs desenhadas pelo(s) aluno(s)-orientando(s). As APPEs poderão contemplar narrativas orais ou escritas e serão realizadas em sala de aula, seguindo os princ Serão selecionadas 10 narrativas a serem analisadas seguindo os critérios de: a) mapeamento da estrutura avaliativa (Antonio, 2004); b) mapeamento dos conceitos identitários, segundo o proposto por Snow (2000) e c) relação dos resultados obtidos com o conceito de gênero baseado nos trabalhos de Bell Hooks (Hooks, 1994) 
4     RESULTADOS ESPERADOS (META)Esperamos, a partir da continuidade da pesquisa anterior, continuar a montagem de um corpus de trabalho com narrativas para a área de análise do discurso do curso de Letras, bem como dar início à elaboração de materiais que possam ser utilizados por diferentes cadeiras da universidade para tratar de temas como a Ética e a não-violência.Mais especificamente, esperamos identificar os traços identitários que podem gerar preconceitos a partir do discurso e, a partir daí, melhor prepararmos nossos alunos para o lidar com os temas transversais, não como atitude pro-forma, mas a partir de sua própria vivência.

Esperamos ainda que outros “puzzles” possam surgir a partir dessa pesquisa, como o ocorrido em 2011, e que a Prática Exploratória seja cada vez mais usada em pesquisas na Universidade, dentro e fora das licenciaturas.

5     CRONOGRAMA

Março – definição do(s) aluno(s)-orientando(s) e revisão de literatura com fichamento.

Abril – organização das APPEs com os alunos orientandos e construção dos dados.

Maio – Análise de dados.

Junho – Análise de dados e envio do relatório parcial.

Julho – Análise de dados.

Agosto – Elaboração dos mapeamentos identitários sobre a questão de gênero.

Setembro – Elaboração do banner para Semana de Iniciação Científica.

Outubro – Elaboração do relatório final do projeto.

Novembro e Dezembro – Elaboração de artigo sobre o tema.

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